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国内外对本课题相关研究现状述评

“新五指”课程的重构与实施研究（相关研究综述）

1  关于“五指活动”

陈鹤琴先生关于 “幼稚园的课程理论”提出了“五指活动”课程观。陈鹤琴先生说：“五指活动的五指，是生长在儿童的手掌上的……是指要注意儿童心理和生理的发展，但是不离社会实际，领导儿童作合理的活动，予以适当的教养”。他又说：“五指，是活的，可以伸缩，互相联系……课程是整个的、连贯的，依据儿童心身的发展。五指运动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理地编织在儿童的生活上。”从陈鹤琴先生的论述中可以清晰地看到，他对幼儿教育课程的理解是非常科学合理的，他的整体教育观、生活教育观、活教育观原则，一直指引着我们对课程思想进行深刻的思考。

本校重构的校本课程——“新五指课程”，离不开陈鹤琴先生的教育思想，离不开其“五指活动”的相关课程框架。为此，“五指活动”中所涉及的课程目标、课程组织、课程实施及教师要求都对我们的研究具有启示作用。

1.1 活动目的

五指活动的目的“在于建立中国儿童教育新方案”。1陈鹤琴在其“活教育”理论思想体系中，首先提出的是“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人”。五指活动课程的目的在于发展儿童的心智和身体。具体目的为：（1）做怎样的人：应有合作的精神，同情心，服务的精神；（2）有怎样的身体：应有健康的体格，养成讲卫生的习惯，并有相当的运动技能；（3）怎样开发儿童的智力：应有研究的态度，充分的知识，表意的能力；（4）怎样培养情绪：应能欣赏自然美和艺术美，养成欢天喜地的快乐精神，消泯惧怕情绪。可见，强调积极和鼓励表达是陈鹤琴先生五指活动目标的核心。

1.2 课程组织

陈鹤琴在“活教育”中提出“大自然、大社会是我们的活教材”。陈鹤琴认为，书本上的知识是间接的、形式化的，只有大自然、大社会才是知识的真正来源，是儿童学习的活教材。他打破按学科编制幼稚园的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织内容，形成“五指活动”。他还提出选择幼儿园课程的三条标准：（1）凡儿童能够学的东西，就有可能作为幼稚园的教材，但有时在“能学”的标准之下，还要有点限制，比如，有些东西小孩子虽然能学，不过学习经验会妨碍他的身心的发育，那就不必勉强他学习；（2）凡教材须以儿童的经验为依据；（3）凡能使儿童适应社会的就可取为教材。可见，生活化、幼儿化、开放化、研究化、动态化是陈鹤琴先生“五指活动”课程组织的原则。

1.3 课程实施

在课程实施中，陈鹤琴提出幼儿的五种活动应该以单元为中心展开，每个教育单元以若干个活动中心组成，各种教育活动围绕着单元活动中心进行。这样，在同一个教育目标下，各种教育活动中心、活动单元联系在一起，形成了一个完整的教育整体，他称之为“整个教学法”（单元教学），就是把儿童所应该学的东西整个地、有系统地去教儿童。可见，儿童导向、弹性化课程、游戏化教学及小组活动是陈鹤琴先生“五指活动”课程的实施策略。

1.4  教师要求

陈鹤琴对活教育教学的老师提出七个条件：（1）要爱护儿童；（2）要了解儿童；（3）要有积极的态度；（4）要有研究的精神；（5）要有改造环境的能力；（6）除具有国语修养外，须具有一种专门学科的特长；（7）须有健全的体魄。他说：“如果你要了解儿童的个性和兴趣，明了儿童的能力和情感，自己一定要参加到儿童的队伍里面去，共同游戏，共同工作，这样才能深切地了解儿童，指导儿童。”可见，师幼平等，教师是孩子活动的参与者、协助者，是孩子的伙伴，以及教师是学习者、研究者，都是陈鹤琴先生“五指活动”中对教师素质的基本要求。

2. 关于校本课程

“新五指课程”是本校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。其重构，从某种意义上而言，离不开国内外校本课程研究的启示，离不开校本课程开发的理性探讨和实践积累，没有开发便无从重构。

“校本”是一个使用频率很高的词汇，如“校本课程”、“校本课程开发”“校本培训”等。所谓“校本”，就是“以学校为基础”、“以学校为目的”的意思。所谓“校本课程”，其实质就是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出多样的、可供学生选择的课程。2

按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。可以说，校本课程是国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分，指学校自行规划、设计、实施的课程。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。

校本课程从概念或实质上而言，在国内外几乎已经形成了共识，而就校本课程的开发而言，相关的研究积累还是值得我们思考和借鉴的。

2.1 国内外校本课程的研究

“校本课程开发”（School-based Curriculum Development，简称SBCD）开始于20世纪的英、美等国，我们则是在20世纪90年代以后才开始关注这一问题。它是针对国家、州政府课程的弊端，要求政府应明确在国家课程计划框架内的权力分配，把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策，以学校为基础进行课程开发，实现课程决策的民主化。3“概括地说，校本课程开发实质上是学校根据自己的教育哲学，为满足学生的实际发展需要，以教师为主体，吸收有关人员参与，并以学校为基地进行开放民主的课程决策过程。”4校本课程开发是一个持续和动态的课程改革过程，它的最终目的是促进学生发展，绝不只是开发校本教材抑或其他。

2.1.1  国外校本课程开发的研究

校本课程开发一词是1973年由菲吕马克和麦克莱伦在爱尔兰阿尔斯特大学的国际课程研讨会上提出来的，二十世纪八九十年代才在日本、美国、英国、加拿大等西方国家有所发展，不少国家鼓励各地区、各学校设计具有特色的课程。5施瓦布的“实践的课程模式”理论和斯腾豪斯的课程开发“过程模式”理论，为校本课程的兴起和发展奠定了重要的思想基础和舆论准备，促进了校本课程开发的成长壮大。6

文艺复兴后，国外校本课程随着学校教育的繁荣进一步多元化，出现流派林立、百舸争流的局面。从19世纪开始缩减，20世纪60-70 年代国家的民权运动影响了课程开发，出现了学校教师、学生、家长、社区代表参与的现象，掀起了历史上的“校本课程运动”。7英国等主张以学校为中心进行开发，政府助推；澳大利亚主张学校具有开发自主权，教育部门拨经费补助和教师进修。法国1973年全面推动“中学 10%弹性课程实验”820世纪80年代后，英美加等国政府干预加大，校本课程地位下降；澳大利亚出现向两极转移的现象，一是政府严格控制，另一方面扩大学校课程自主权。单一的国家或者校本课程都有不利因素，两种课程在学校教育体系中发挥着重要作用，应该建立国家、地方、校本课程体系，共同承担责任。

国外校本课程开发与实施的特点，在方法上表现为以实证研究和个案分析为主，理论上的分析建构较少；在观点或者结论上以体现校本课程开发模式的居多，在时间上主要集中在20世纪70-90年代，90年代中后期逐渐减少。

2.1.2 国内校本课程开发的研究

20世纪80年代末90年代初，校本课程首先在香港和台湾受到重视。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体系。2001年6月，在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发和选用适合本校特点的课程”。同时，教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程”。这些教育政策确立了学校参与基础教育课程改革与发展的权利主体地位，为校本课程开发的实施提供了政策保证。校本课程逐步受到国人的关注，成为研究的热点问题。

2008年6月6日，华东师范大学课程与教学研究所洪志忠、崔允漷在《中国教育报》发表《怎样理解新课程下的校本课程开发》一文，综合阐述校本课程开发的背景、现状、存在的问题，并对校本课程开发提出了很好的意见和建议。9崔允漷一方面从课程决策的角度，分析了世界课程改革的历程，提出“走向课程决策分享”是各国课程改革的共同趋势，同时从教师和学生角度提出校本课程开发与实施是国家课程的一种补充。10吴刚平则从哲学的角度，深入的分析了校本课程开发这种矛盾运动的基本结构特征和课程摆向及时代落差，突出校本课程开发在我国兴起的时机已经到来。同时还研究了校本课程开发的活动类型、运行机制、基本条件和思想基础等问题。11王斌华认为，校本课程是由“学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程”，并指出了校本课程开发与实施的环节和时间安排。此外，陈桂生、张永谊、付建明等人从不同的角度对校本课程开发的理念、特点、价值和条件等方面进行了理论探讨和政策分析。

我们根据钟启泉等主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》等观点认为，“校本课程开发的关键在于界定校本课程开发的内涵，充分挖掘学校现有的教育资源，不断完善评价机制，激发课程开发主体的积极性”。12

2.2 校本课程开发的特征研究

以上资料现实，20世纪70年代，校本课程开发实际上是在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，13而我们通常所说的“校本课程开发”是由“某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师根据国家制定的教育目的，在分析本校外环境和内环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程”。14

校本课程开发从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。它是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。

基于对校本课程开发的认识，就有学者开始探讨校本课程开发的属性问题，在众多言论中，我们选择了对我们研究较有启发的两家观点，一是侧重课程本身而言的“三大特点”说，即“关联性、校本性、可选择性”；15二是侧重课程主体而言的“四种属性”说，即“参与性、适切性、灵活性、差异性”。16

2.2.1 “三大特点”说

校本课程开发的关联性，是指课程计划中的校本课程与同一课程计划中的国家课程和地方课程之间具有相互依存、相互制约的关系。由于校本课程只是新课程计划中的一个组成部分，它虽有独特的育人功能，但决不能取代国家课程及地方课程特有的重要功能，因而它必然要同国家课程、地方课程密切联系，形成一个整体。其关联性有三方面的含义：第一，校本课程的总体目标与国家课程、一地方课程各自的总体目标具有互补性；第二，校本课程的总课时与国家课程、地方课程的总课时具有整体性，第三，校本课程的育人功能对国家课程的育人功能具有辅助性。

校本课程开发的校本性，是指校本课程具有服务学校、依靠学校、植根于学校的特性。这是校本课程不同于国家课程、地方课程的根本特征。首先，校本课程以适应学校和学生的特别需要为主旨。一方面，校本课程的生成要以学校的办学宗旨为依据，要为学校办出特色而服务；另一方面，它又以本校学生身心发展的特别需要为依据，即为满足本校学生在国家课程和地方课程中未能得到满足的种种合理需要而设置。所以，校本课程不是对国家课程、地方课程的重复，而是对它们的有力补充。其次，校本课程须依靠学校而生成。校本课程开发的主要力量是以校长为首的本校教师。第三，校本课程深深植根于学校。它赖以生存和发展的空间是由师生对它的感情和智慧、本校的优良传统、校园文化资源以及经过师生加工处理了的网络信息资源有机构成的一片沃土。它在这片沃土上生根、发芽、开花、结果，它的根深深扎在这片沃土里。

校本课程开发的可选择性，是指校本课程的多样性具有满足学生自主选择课程的可能性。学生要想充分发展自己的个性，必然要求具有一定程度的自主选择课程的权利，作为育人蓝图和育人媒体的学校课程应适当满足学生的这一要求。然而，国家课程与地方课程只提供学生极有限的自主选择课程的权利；校本课程则可在一定程度上弥补国家课程与地方课程在这一方面的不足。当一所学校的校本课程发展到比较成熟的阶段时，它能较充分地反映学生的种种特别需要，提供多种多样的课程门类，让学生自由选择。从小学到初中、再到高中，校本课程的可选择性是逐步增强、分层推进的。

2.2.2 “四种属性”说

一是参与性。参与性就是要求校内外的有关人员参与课程的编制、实施、评价等课程决策的全过程。国家课程在课程的编制、评价等方面把课程的实施者排斥在外，课程的实施者很难参与课程决策的全过程，暴露出种种弊端。然而，课程的真正生长点在于师生自身，在于学校特殊的境域，课程决策理应由校内外人士共同参与。因此，校本课程主张教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程决策，实现课程决策的民主化。借以提高教师、学生、学生家长、社区代表的课程的参与意识与决策技能，使他们在校本课程开发中发挥积极作用。

二是适切性。所谓适切性就是指校本课程内容要切合学生的知识水平、理解能力和生活实际。国家课程重视普遍性知识忽视特殊性知识、重视理性知识忽视非理性知识、重视学术知识忽视生活知识，而普遍性知识、理性知识、学术知识通过专家、学者的甄选成为教学内容，走进师生的教学生活，其结果割裂了知识与特殊境域及现实生活的联系，与师生的实际需求有差异或差异较大。校本课程主张普遍性知识与境域化的、个人化的知识的统一，理性知识与非理性知识的统一，学术知识与生活知识的统一，知识是建构的知识。从而弥补国家课程在知识方面的缺陷，更加适合师生的实际需要。

三是灵活性。灵活性是指学校根据本校的具体情况，灵活地选择符合当今社会和生活世界的现实需求的校本课程内容。为确保校本课程内容的现实性，在选择校本课程内容时，应做到: （1）培养面向世界的态度和价值观；（2）理解和容纳多元文化；（3）积极参与改革与创新；（4）培养积极思维和独立批判的能力。

四是差异性。差异性是指校本课程不能强调统一、千篇一律，应体现学生的不同需求、学校特色和地方差异，应面向学校教育现场，全力解决学校环境出现的教育问题。

2.3 校本课程开发的方式研究

当代校本课程开发主要有两种形式，即“中央调控加地方自治”和“地方自治加中央调控”两类课程行政体制。17“中央调控加地方自治”体制下的校本课程，其开发的主要动作形式是：在国家课程计划中预留10%—25%的余地作为给学校决策的校本课程的范围，其余的课程决策权不属于学校，而是在中央或地方。关于国家和学校制定的课程如何保持适当的平衡，在高度发达的国家和发展中国家也是不同的。从普通情况来看，发展中国家一开始往往将校本课程限制在占全部课程的大约10%，然后再逐渐过渡到到25%。“地方自治加中央调控”的动作形式主要是：学校对实施的课程整体都有决策权，可以在符合国家核心课程标准的情况下，对国家开发的课程或地方开发的课程进行适应性的改编，而国家课程标准则为学校预留了空间。我国的校本课程开发，目前主要是“中央调控加地方自治”。

基于“中央调控加地方自治”校本课程开发形式，纵观校本课程开发的方式和策略，在我国，主要有两种模式值得借鉴和探讨：一种是合作开发；一种是课程运行的自开发，也称教学情景互动开发。

2.3.1 合作开发

（1）校际合作。即学校与学校联合，有学者指出，“校本课程开发不能只局限于学校本身的活动，需要与其它学校构成互动关系”。18这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近，区域跨距小，资源可互补，以此增强课程开发实力。合作方式有互补整合式、流线作业式、合并交叉式等。

（2）专家与学校合作。课程开发实质是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程。一方面专家拥有较丰富的课程理论知识，可为学校课程开发提供理论指导；另一方面，具有开发条件可以为专家的课程理论与实践结合提供了重要基地。这种合作以学校为平台，专家给予指导。

（3）研究机构与学校联合。当学校进行规模较大、难度较高的课程开发时，应与研究机构联合。因为研究机构具有系统开发和研究的能力。研究机构与学校联合的方式有基地法和现场法。基地法指某些研究机构以学校为基地进行课程开发，由学校积极参与。现场法是指由学校设置课程开发项目，研究机构莅临现场给予指导。

（4）教育行政部门与学校联合。在进行校本课程开发时，教育行政部门可提出方针和原则，进行财力、物力支持和地区间学校资源的调配利用。这些都有利于增强校本课程开发的综合力量。但教育行政部门与学校合作必须遵从非命令性和非干涉性原则。

（5）学生与教师合作。在校本课程开发过程中，学校领导和教师是核心力量。一方面，教师的个人风格、办学理念、管理方略显示着学校的办学特色；另一方面，教师最知晓自己和学生，能真正贯彻校本课程开发中“以人为本”的目的。

（6）教师之间的合作。这是最常见的主流合作方式。鉴于教师在大学以学科学习为主，在校本课程开发中，单凭教师个人的专业知识很难达到课程开发的目的。综合社会实践类的课程开发，需要多学科知识的交叉与融合，需要多学科教师的合作。

（7）学校与家长的合作。将家长看成学校的资源，比如请家长就自己的专业特长进行专题报告、专题讲座；比如所有庆祝活动，如“六一”儿童节、教师节、艺术节、国庆节等活动，由家长参与策划，参与组织，参与演出、参与总结、参与宣传；比如建立教师博客群，让家长参与进来，参与编写校本课程；比如成立家长委员会，参与学校管理，专题组织家长篇校本课程。

2.3.2 自开发

课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。其过程是：教师先要根据学生的需求进行初次课程设置；学生提供反馈和建议；教师自我反馈；再进行课程设置，这种方式能够使课程设置更合理；教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高。该方式应做到以下四点：明确理念，理念确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色；需求分析，需求分析的对象是学生需求、地区需求和社会需求；资源评估，校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定作何种程度的开发；优劣评价，“校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。”19“当学校有条件进行校本课程开发时，为了突出学校的办学特色，有效地提高课程开发质量，还需进行优势评价”。20

四、课题设计论证

·本课题核心概念的界定，选题意义及研究价值。

·本课题的研究目标、研究内容、研究方法、实施步骤。

·本课题的关键问题和拟创新点。

                                                          （限3000字内） 

核心概念

本课题研究的主题及核心指向，具有严格的概念限定性，主要包括“新五指”课程和重构等构成概念群及其意义链。现对与本研究相关的一些核心概念的内涵，分别诠释如下：

1.1.1 “新五指”课程

    本课题的“五指”课程源于著名教育家陈鹤琴20年代初在幼儿教育中倡导活教育的五指活动。他提出编制幼儿课程的主要内容（1）儿童健康；（2）儿童社会；（3）儿童科学；（4）儿童艺术；（5）儿童语文。幼儿园的课程全部包含在五指活动中，并采用单元制，运用圆周法、直进法、混合法来进行单元教学。（注：选自陈鹤琴全集第2卷）

    本课题所指的“新五指”课程涉及小学生全面成长的五个方面，包含了国家课程与校本课程的要求，从五个方面“德”——公民与礼仪，“智”——学科与探究，“健”——健康与生活，“艺”——艺术与人文，“创”——科技与创新，去构建学生的学习生活并实施教学。

1.1.2 重构

本课题所指的课程重构，是指陈鹤琴老先生所创办的公办小学，在执行国家义务教育要求的框架下，通过调研学生和家长的教育需求，并对比国家课程的要求，对学校课程进行调整与建构；同时在实践基础上，不断地反思与总结，完善课程思路，以期形成能够满足三方 (国家、学生、家长) 需求的课程。

1.2  选题的意义

1.2.1  课程重构是学校贯彻素质教育、形成特色的重要载体

随着教育改革的逐步探入，中小学多样化和特色化的趋势日益明显，而体现学校特色的重要因素之一——课程，它的多样化和特色化更加显得重要。课程是一个学校的核心要素，课程一定程度上决定了一个学校培养什么样的人。素质教育，在课程方面我校觉得有两个要义，一是增强课程意识，二是尊重个性差异。增强课程意识方面也有两个工作，一方面是要把学校的一切教育教学活动视作课程，不要零打碎敲，要有系统性，包括德育活动、美育活动和社会实践活动等等；另一方面是教师要拓宽教科书，把个人经验、学生经验、信息资源等都溶入到课程中，形成个性化的符合本校实际教学环境的课程内容。尊重个性差异就是要开发多元课程，搭建平台，让不同学生可以有充分的余地挑选有效发展的适合个性成长的课程。

课题组认为，“新五指”课程的重构有利于形成学校办学特色，满足“个性化”的学校发展需求。我校在学习陈鹤琴老先生编制幼儿课程教育思想的基础上，提出重构“新五指课程”，就是要将全面育人的主张在课程层面加以落实，在学校课程建设上力求整体与连贯，紧密联系社会实际，在规划设计学校课程时，既凸现陈老“大自然、大社会就是活课堂”的课程论思想，同时结合二期课改的要求，在创新精神与实践能力的培养方面有所加强，有组织、有系统合理编制学校课程计划。

因此，“新五指”课程是体现学校办学思想的重要载体，是实现办学目标的重要途径，也是支撑学校品牌的重要内容，更是实现学校育人目标的前提。从宏观层面提出课程建设的整体思路，能使全校员工进一步明确目标，步调一致，形成合力，具有相当的研究价值。

1.2.2  课程重构回应了当代学生发展的需求

21世纪人类将全面进入信息时代。信息时代公民所应具备的基本的“信息能力”、“计算机操作能力”和“生存与发展能力”已成为各国课程改革所追求的目标之一，符合信息时代需求的各类知识成为课程内容的重要来源。与此同时，各国课程改革大都意识到真正适应信息时代要求的人应是个体充分发展的人，能够自主学习的人。因此，尊重学生的个性差异，提升学习者的主体性，培养学习者的创新意识、创新能力，就成为课程改革的主要趋向。校本课程开发也正体现了这一方向，它充分考虑到时代的特点、学生的需求，适应学生不同性格发展的需要，充分发挥学生的自主性、独立性。从这个意义上说，校本课程开发是主体性教育思想的发展与升化。

《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》开宗明义提出了“为了每一个学生的终身发展”，并将此作为贯穿全文的理念，这个核心理念抓住了教育本质，突显了教育的核心价值。教育是什么？教育就是按照一定的目的要求，对受教育者的德育、智育、体育等诸方面施以影响的一种有计划的活动。它的出发点和归宿点都是培养人，育人就是它的本质，它的最终目的就是要促进每一个受教育者的发展。而“新五指课程”的提出“培养幸福少年”正是注重培养学生的个性特长、创新意识与创新精神。养着眼于学生全面健康的发展，能为学生的终身发展奠定良好的基础。

课题组以为，值此提出的“新五指”课程，将有利于学生主体性的发展，真正满足学生生存与发展的需要。

1.2.3  课程重构是对学校创办人陈鹤琴活教育思想的传承与创新

学校创办人陈鹤琴倡导“活教育”很早就提出了"五指活动"课程观，陈鹤琴先生说："五指活动的五指，是生长在儿童的手掌上的……是指要注意儿童心理和生理的发展，但是不离社会实际，领导儿童作合理的活动，予以适当的教养。"他又说："五指，是活的，可以伸缩，互相联系……课程是整个的、连贯的，依据儿童心身的发展，五指运动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理地编织在儿童的生活上。"从陈鹤琴先生的论述中可以清晰地看到他对教育课程的理解是非常科学合理的。他的整体教育观、生活教育观、活教育观原则一直指引着我们对课程思想进行深入的思考。

八十多年来的办学实践证明，无论是复校初期 “在常态儿童中培养质优生”的研究，20世纪80年代后形成的以“自主教育”为主题的小学教育整体改革成果，还是在新旧世纪交替之际，启动了“自主教育”第二阶段的探索和实践，正式提出创办“童心学校”的办学目标。学校始终沿承的是学校创办人陈鹤琴“一切为儿童”的教育思想，学校在传承陈老活教育思想，在课程建设上力求整体与连贯，紧密联系社会实际，促进学生的全面发展。

最近几年，学校在原有办学成果的基础上，再一次回归创始人陈鹤琴先生提出的“活教育”理论体系，结合当今时代特征和课程改革的进程，提出开发和建设“新五指课程”，帮助学生“做中得幸福”的办学新思路。建设“新五指课程”成为学校“十二五”期间的重要任务，我们提出的“新五指课程”的许多新的课程观都可以从陈鹤琴先生的课程思想中找到源头。

2. 内容

2.1 研究目标

本课题从当前学校学生和家长需求的共性与个性出发，从课程重构与实施的角度予以研究。同时，通过对“新五指”课程的整体构架，形成课程重构与实施的基本思路；通过实践过程的反思与调整，形成课程重构与实施在理念、方法和策略上的基本经验，探索并形成适应三方需求的课程体系。

2.2  研究方法

本课题整体研究以行动研究法为主。

在研究前期主要侧重于调查、访谈对学生及家长的教育需求做分析调研，并通过文献参考与实际问题的结合，形成“新五指”课程重构与实施的基本思路。在研究过程中，我们将注重个案研究与整体调研方式的结合，来形成对课题研究过程的评估，并形成对课题框架的修正和完善，并最终通过实践总结与问卷反馈的方式，形成对本课题具体效果的结论与建议。

2.3 研究内容

作为公办小学，义务教育的要求和目标是基础和前提。同时，三级管理的课程体系为学校的课程重构提供了灵活发展的空间。本课题研究还是紧密结合学生家庭的教育需求，在国家课程框架下，在“五指课程”的基础上进行课程重构与课程实施。研究内容主要包括以下几个方面：

2.3.1  学生、家长需求的调研与比较研究

2009年《一切为儿童——儿童幸福感调研报告》获上海市教育教学研究院第三届学校教育科研成果三等奖。该报告通过学生、家长、教师三方面的问卷调查分析了我校学生的现状，并提出建设新五指课程的任务与培养幸福儿童的办学目标。在原有基础上继续深化以下几方面的调研。

——我校学生的自我期望

——我校学生兴趣发展方面的共性与个性需求

——我校学生适应未来社会发展所需的基本素养

——对国家课程体系下在“新五指”课程目标、课程设置、课程内容及实施等的可重构空间比较研究

2.3.2 “新五指”课程重构基本思路关注的几个因素

依据调研结果，我们需要进一步形成课程重构与实施的基本思路。具体来说，需要包括几个方面的内容：

其一，学生发展目标的需求定位。鉴于学生的差异性基础与多元化发展需求，因此，对于学生发展目标的定位需要呈现基础与发展，整体与个性相结合的特点。关注学业基础质量的发展性要求，关注学生个性发展与多元智能发展的需求，关注学生可持续发展的需求。

其二，课程重构与实施的基本方式。在整体构架上，我们将着重处理好国家课程和校本课程、基础型课程和拓展型课程、必修课程和选择性课程、显性课程和隐性课程的关系，整合了原有的校本德育、学科拓展、主题活动、综合探究、校园文化及社团活动。在课程设置上做到长短课程、必修与选修相结合，以“金银铜拇指章” 综合评价为导向，在夯实基础学力的同时，满足与发展不同学生不同需求。力求多途径、大框架设计课程重构与实施的方式，符合学生认知发展的基本规律。

其三，课程内容的选择与重构。主要包括对国家课程标准理解基础上的国家教材的校本化运作，校本教材的设计与开发，书本内容与生活内容的有机结合等。具体内容涉及儿童全面成长的五方面内容，直接指向于学校的培养目标，包括“德”——公民与礼仪。旨在培养具有辨别是非，独立思考，文明礼貌，诚信宽容，世界眼光，身心健康的“幸福好少年”。“智”——学科与探究。旨在促进学生思考生活中的学科问题与学科中的生活问题。提供丰富学习时空，培养多元学习方式。“健”——健康与生活。旨在指导学生健康的生活方式，培养良好的卫生习惯，提供丰富多彩的体育项目和心理健康自助活动。“艺”——艺术与人文。旨在普及民族文化，提高艺术素养和审美能力。为学生搭设大舞台，让学生展示自我，培养自信。“创”——科技与创新。旨在普及环境保护、生物科技、信息科技、国防科技等方面的知识，开展生命教育，提供各种创新实践平台，倡导做中求进步。

其四，学生发展性学习评估。这是一个难点，着重考虑如何既关注整体又关注个体，既关注终结性又关注形成性，既关注知识基础又关注能力发展等。

2.3.3  “新五指”课程实施及对策研究

在基本思路的指导下，我们将通过课程实施来研究具体操作层面的策略与影响因素，进而反思和调整基本思路，形成趋于合理的课程体系。

课程实施过程中，我们需要考虑、调整课程管理的有效策略：学生差异辅导策略、课程选择指导策略、家长课程支持策略、混龄同伴互助策略、适应课程重构的教学策略与学习方式研究；

我们还将就主题式学习、跨学科学习、网络化学习与现场学习等学习方式的应用与研究做进一步的探讨。

2.4 研究步骤

本课题研究将主要经历四个阶段：

第一阶段：（2011年4月至2011年10月）

启动阶段 “五指活动”课程研究的提出梳理原有课程，探索解决问题的方法，进行新五指课程的规划；

问卷调研及学校课程方案编制。

第二阶段：（2011年11月至2012年6月）

课程框架结构建设与编制课程计划和目标体系，形成课程重构与实施的基本思路。

第三阶段：（2012年9月至2013年12月）

课程实施与对策研究，观察与记录课程实施中的问题，调整课程管理的有效策略，形成完整的课程管理方案。

第四阶段：（2014年1月至2014年6月）

论证与总结阶段。完成课程编制及相关报告。

3、价值

3.1 课题拟创新点

针对坚持整体推进，系统优化，促进学生的全面发展这一教育发展趋势，本课题能够从三方需求这一实际矛盾集合点出发，提出“新五指”课程重构与实施这一整体性的实践研究构想，因此，本课题的拟创新点有两个：其一是学生、家长、社会三方需求的实际调研结论；其二是课程重构与实施的基本策略。

3.2 关键问题

学生、家长、社会需求的基本情况和课程解决策略。